marley bone coach

Podívali jsme se na základní možnosti návratů k článkům, prošli jsme si dva základní typy, tedy vyprávění a dotazování, a načrtli možnosti zasazení děje do jiných časových kontextů, případně vyprávění z pohledů různých účastníků či pozorovatelů děje.

Některé z těchto přístupů nabízí ještě další variace. Právě ty by měly do této aktivity vnášet prvek napětí a zajímavosti, činit z ní challenge a ne rutinní činnost. Například u vyprávění je třeba zajistit, aby se ani jeden ze studentů ve dvojici nenudil nebo neměl pocit, že veškerá tíha mluvení je na něm. Už dříve jsem zmínil, že je doporučeníhodné, aby otázky kladl lepší ze dvou studentů, protože právě tazatel nasadí a udržuje tempo dialogu.

otázky

U otázek existují víceméně dvě základní možnosti jak postupovat

a) jasné role: John se ptá a Mary odpovídá, klasika
výhoda: role jsou jasně dané, nenastává zmatek
nevýhoda: otázky si procvičuje jenom jeden ze studentů

——————

b) přelévání: Mary otázka, John odpověď a vzápětí otázka, Mary odpověď a otázka…
výhody: oba si procvičí tvoření otázek a oba zároveň musí být také neustále ve střehu
nevýhoda: počáteční zmatek: kdo se teď jako ptá?

——————

c) u větších skupin, tedy tří nebo čtyř lidí, se nabízí ještě jedna zajímavá možnost, tzv swoop: vybere se jeden student (roztočením tužky na stole), který bude odpovídat a ostatní jej mají za úkol zavalit dotazy. A když říkám zavalit, tak zavalit. Ve chvíli, kdy vybraný student odpovídá na jeden dotaz, další už musí být připravené zaznít. Reportéři by měli odpovídajícímu buď skákat do řeči s dalšími doplňujícími dotazy a nenechat jej vydechnout, případně by si v průběhu jeho odpovídání měli již připravovat svůj další dotaz. Každopádně by neměli nábožně poslouchat, po dokončení odpovědi ještě půl minutky souhlasně pokyvovat hlavou a potom se zase pomalu sborově zahloubat do svých papírů a začít vymýšlet další dotaz.

U otázek je třeba aby studenti měli neustále na paměti následující:

1. ptát se dá téměř na každé slovo, opravdu; “nevím, na co se mám zeptat” je téměř vždy známkou lenosti přemýšlet

——————

2. informační přínos otázky a odpovědi nehraje žádnou roli, je třeba ptát se na kdejakou blbost a evidentní věc, cílem je prostě a jednoduše procvičování toho, jak se v angličtině tvoří dotazy

——————

3. podstatné je, aby si studenti zvykali na používání pomocných sloves a na situace, kde se tato slovesa naopak nepoužívají, na umísťování delších podmětů mezi pomocné a významové sloveso

——————

4. klást otázky je těžší než na ně odpovídat, odpovědi nejsou zas až tak důležité, nicméně dobrý student si s nimi vyhraje a bude se snažit odpovídat tak, aby řekl něco gramaticky zajímavého

Tazatel by si měl alespoň přibližně zvolit jednu ze dvou rolí: buď zlého zkoušejícího, který se snaží svého studenta ze všech sil potopit tím, že se ptá na kdejakou podrobnost z textu, nenechá jej pořádně domluvit, skáče mu do řeči a ubíjí jej často vznášenou otázkou “why?” na kterou nejde dost dobře krátce odpovědět. Nebo naopak může hrát roli hodného pana učitele, který svému žákovi pomáhá jak to jde, napovídá, doplňuje slova, na která si dotazovaný nemůže zrovna vzpomenout, a povzbuzuje jej jak souhlasným mručením, tak i pokyvováním hlavou.

Tazatel by měl v průběhu této session každopádně využívat všech možností gestikulace: pokyvování, pokud to jeho svěřenci jde dobře, nesouhlasné mručení, mračení a koulení očima pokud něco nedává moc smysl, ale také občas prohodit nějaké to “really?” případně “did he? / do you? / does it?” etc. aby mluvení nebylo příliš jednostranné.

V průběhu question time by odpovídající osoba neměla mít k dispozici žádný papír, je na tazateli, aby udával tón a naváděl svého kolegu správným směrem. Tazatel tím pádem může mít k dispozici jak klíčová slova, tak klidně i kompletní text. Nic z toho mu úkol vymýšlení otázek moc neusnadní. Co mu jej ztíží ještě víc, je téměř neodolatelná touha vymýšlet dotazy a přitom být zahloubán do textu.

Tohle je paradoxně nejhorší způsob jak postupovat. Text je sice dobré mít po ruce, občas do něj možná i krátce nahlédnout (ideálně v době, kdy kolega odpovídá na dotaz), ale další otázky by měly přirozeně vyplývat ze znalosti obsahu textu a odpovědi, která zazněla a na kterou tazatel navazuje. Vzhledem k tomu, že tazatel má hrát roli zkoušejícího, je navýsost podivné, pokud ke svým dotazům potřebuje nahlížet do nějakého textu.

——————

Pokud se student rozhodne pro vymýšlení otázek využívat textu, pak by si měl svou úlohu sportovně ztížit. Třeba tak, že se rozhodne ze svého protějšku vymáčknout všechno, co je v textu vytučněno. Tím má svůj úkol poměrně jasně vytýčený, a není to úkol jednoduchý. Ne na každý vytučněný úsek je možné se dotázat, aspoň ne tak jak si studenti představují. Což nás přivádí k další problematice, konkrétně definici otázky: dotaz totiž nemusí být nutně otázka typu “what did xy do?” na kterou pak přichází odpověď “xy did ab.”

Přehánět by se to nemělo s dotazy typu “what happened (next)?” a “why?” a bylo by smutné, kdyby se tazatel omezoval jenom na tyto dva dotazy. Pravdou je, že někdy je nutné právě po nich sáhnout a třeba zrovna otázka “why?” nutí odpovídajícího vytáhnout z arzenálu trošku komplikovanější věty než jenom “yes/no” či “a did b”. Ještě jedna poznámka k why dotazům: než student rozjede odpověď slovem “because”, měl by se zamyslet a zjistit zda není na místě spíše účelová věta pomocí so that, ty by si studenti každopádně měli zažít co nejdříve.

——————

Naopak velmi kladně se hodnotí no-questions, tedy otázky, na které se odpovídá úvodním “no” a následným objasněním skutečného stavu věcí.

did Sidney sleep in a hotel? — no, he slept in a park (ruku za mě polibte studentovi, který odpoví: “no, he didn’t. Actually, he felt that paying for a hotel room would be a waste of money and it wasn’t too cold so he figured why not spend the night in a park” … nebo nějak podobně)
———————–
did the skunk leave any food for Sidney to eat in the morning? – no, the skunk ate everything it found

Je v podstatě nemožné probít se celým textem výhradně pomocí no-questions, ale občasné vložení tohoto typu dotazu se hodnotí velmi kladně.

Odpovědi by měly být pokud možno celovětné, a to i pokud se nabízí odpověď typu yes/no. Už jenom kvůli procvičení minulých tvarů sloves, kdy studenti často v dotaze nesprávně použijí stejnou formu slovesa, jakou slyšeli v otázce.

did you go there? — no, I go home instead.
why did you get the money? — I get the money from my brother.
who brought the money? — I didn’t brought it.

Jedním z pokynů, jež můžete vydat pro studenty za účelem oživení této činnosti je: dávejte co nejkratší odpovědi a donuťte tak tazatele, jejichž cílem je vytáhnout z vás všechny v textu obsažené informace, k co největšímu množství otázek.

Ještě jednou opakuju: skákání do řeči, přerušování mluvícího studenta, využití celého spektra obličejové gestikulace, nebo naopak nápomocné vkládání slov do úst a povzbuzující kývání ze strany tazatele dodávají této činnosti ohromnou šťávu. Stejně tak ochota odpovídajícího hrát tuto hru s tazatelem.

vyprávění

o možnostech střídání mluvčích při samotném vyprávění jsme se už zmínili. Pokud pracujete ve dvojicích, pak si lze vybrat mimo jiné z následujících možností:

one sentence each: Mary jedna věta, John jedna věta, Mary jedna věta…
výhoda: oba studenti musí poslouchat co druhý říká aby mohli logicky navázat; osvědčená metoda, kdy ani jeden ze studentů nemůže polevit v koncentraci
nevýhoda: studenti nejsou nuceni mluvit souvisle delší dobu

——————

taking turns: střídání po daných časových úsecích
alternativou ke střídání po větě (či jiném úseku, studenti se mohou řídit třeba podle úseků klíčových slov) je střídání po časových úsecích. Za tímto účelem mám vypálené CD, na kterém zhruba každou minutu zazní zvuk zvonku nebo jiný příšerný lomoz
výhoda: student musí odvyprávět delší úsek textu; zároveň ví, že vysvobození se neodvratně blíží
nevýhoda: některým studentům přijde ohromně zábavné zdržovat a dokázat toho během svého úseku říct co nejméně

——————

better one first: nejdříve jeden, pak druhý z dvojice vypráví celý text
tohoto postupu se využívá tehdy pokud existuje velká disproporce mezi kvalitami dvou studentů, případně pokud jeden z nich není s textem dostatečně obeznámen (krutá kocovina v minulé hodině, vrozená snížená chápavost, jiné)
výhoda: v některých případech spíše nutnost; druhý student musí naslouchat, protože vzápětí se podání celého textu očekává od něj, první vyprávějící pak také nemá padla, má za úkol vznášet doplňující dotazy
nevýhoda: hodinová debata v každé dvojici o tom, že to prostě celé nejde odvykládat, protože pořádně si to nepamatuje ani jeden; po dvacetiminutovém přednesu ze strany studenta č. 1 pak úsměv na tváři dosud naslouchajícího studenta č. 2, “ale já pořád nechápu, o co tam šlo”, na otázku “tak proč ses neptal?” přihlouplý úsměv a krčení rameny

——————

Každé interview i společné vyprávění má být souhrou dvojice (včetně těch interview, kde tazatel hraje roli zlého zkoušejícího) a výsledkem by měl být společný projekt, kde si oba kolegové nahrávají, napovídají, doplňují se a především nemlčí. Nemlčet, to je naprostý imperativ. Za mlčení jednoho ve dvojici je zodpovědný i ten druhý. Interview je teamwork, oba či všichni účastníci jsou spoluzodpovědni za konečný výsledek. Všichni účastníci by tuto činnost měli vnímat tak, jako by celá skupina či dvojice nakonec byla oznámkována společně. Nechat svého spolužáka se topit neprospěje ani vám, na to by měl každý student pamatovat.