marley bone coach

Vyvrcholením vašeho snažení při práci s článkem by mělo být povídání si studentů o obsahu tohoto článku mezi sebou, které budu na těchto místech nazývat recall. Ještě lépe pak, pokud jsou studenti ochotni a schopni zimprovizovat fiktivní konverzace mezi účastníky děje nebo vést debatu o idejích, na které v článku narazili.

Na druhé straně, jestliže by studenti na konci práce s článkem nebyli schopni jeho obsah na solidní úrovni převyprávět nebo se na jednotlivé informace v něm obsažené zeptat, pak jste buď neodvedli dobrou práci, nebo byl článek pro tuto skupinu objektivně příliš obtížný, nebo jste studenty dostatečně nemotivovali, nebo je nemáte pod kontrolou. Tak či onak nepřinesla vaše práce kýžený výsledek.

jak funguje recall

Možnosti recall piluju roky, mnohé slibné nápady odpadly, jiné se nečekaně naskytly. Do cesty se totiž učiteli staví mnohé překážky, v neposlední řadě studenti samotní a jejich “to jsem si zapomněl přečíst”, “já vůbec nevím, na co se ptát / co říkat” a samozřejmě evergreen “já jsem tady minule nebyl”. Ne každý skvělý záměr je proto možné v hodinách realizovat. Pravdou je, že nic nenamáhá studentovu mysl víc, než právě ústní projev. Z toho také plyne neuvěřitelná vynalézavost studentů v obcházení pokynů, přechod do hibernačního režimu jakmile věci přestanou běžet podle jejich představ nebo pokud je ihned nenapadne, jak celé vyprávění rozběhnout.

Jakmile se totiž studenti sebemenším způsobem zadrhnou, už se sami nenastartují a je třeba je znovu nakopnout. To ovšem vyžaduje, aby učitel neustále sledoval a odposlouchával dění v celé třídě a jakmile odněkud zaslechne delší český projev či nápadné ticho, zamířil tím směrem a pomohl překlenout pasáž, která měla toto zaseknutí za následek.

Zároveň je dobře nezasahovat do debat, které probíhají tak jak probíhat mají, a zbytečně je tak nenarušovat. Pokud v projevu, který odposloucháváte, něco drobně skřípe, pak si udělejte poznámku (případně mental note, pokud na to máte hlavu) a proberte tento problém posléze. U skupin, které se nemohou dostat do tempa, nebo neví, jak se do celé konverzace vlastně obout (a vždy si stěžují, že je “nenapadají otázky”, nebo “vůbec neví, co jako mají říkat” nebo po minutě prohlásí “že už jsou hotoví”) je dobrá rada drahá, obzvláště pokud se jedná o stále stejné zarytě nespolupracující skupinky. Jedním dobrým řešením je přijít, suše vysypat z hlavy kupu možných otázek na jeden odstavec textu, pokud možno na ten “ve kterém se nejde na nic zeptat”

Where is the Ozarks and what is it?
What does it look like there?
Are there a lot of lakes there?
What else is there that’s interesting?
Is there another place that looks like the Ozarks?
How are the two places different?
Who went to school in the Ozarks?
If you go to the Ozarks, where will you likely end up?
Do a lot of people go to Branson?
What kind of town is Branson?

A odejít. Studenti tím pádem ví, že to jde, zároveň si otázky nestihli zapsat a budou tím pádem nuceni se s nimi znovu poprat. Tohle většinou funguje.

Jednou z největších překážek je skutečnost, že všichni studenti neustále podvědomě (či vědomě) hledají nejkratší cestičku ke konci článku a neuvědomují si, že tímto jdou proti samotnému smyslu mluvení v hodinách, jímž není informační obohacení, nýbrž bohapusté plácání a uvádění všeobecně známých faktů co možná nejhezčí a nejpřesnější angličtinou. Dejte jim jasně na srozumněnou že na rozdíl od jiných předmětů a činností se zde nehodnotí stručnost a informační důkladnost, nýbrž naopak rozvleklost a invence při odbíhání od hlavní linie příběhu. Jinými slovy: zvednuté ruce či ostentativní rozhlížení se po ostatních stále se lopotících spolužácích, signalizující “my už jsme hotoví” není nic, čím by se studenti měli chlubit, naopak.

Snažte se vyrazit studentům předem co nejvíce zbraní z rukou tím, že je na tyto jejich úlety a fígly upozorníte. Dáte jim tak najevo, že jste o krok před nimi a tuto hru nehodláte provozovat. Na druhé straně je dobré studenty pokaždé malinko překvapit zadáním. Nemusí jít o žádné radikální změny a odklony od klasického přístupu, stačí drobná změna v systému povídání. Pokud totiž bude každý recall probíhat systémem John se ptá, Mary odpovídá, vytratí se z něj brzy jakýkoli moment překvapení a studenti v sobě budou těžko hledat nadšení do této činnosti. Naštěstí existují alternativní přístupy. O těch více později.

mluvení v hodinách

Základní situace kdy studenti konverzují mezi sebou jsou následující:

1. převyprávění obsahu článku
■ nejčastější; je mnoho možností jak tuto aktivitu provádět, podrobnosti najdete v dalších kapitolkách
■ nehodnotí se doslovné převyprávění obsahu, natož pak znalost jmen a dat, nýbrž schopnost pomalu a rozvážně podat silně improvizovaný obsah textu, čím rozvleklejší verze, tím lepší
■ především se hodnotí následující: a) student nepanikaří v situaci, kdy si nevzpomíná na přesný obrat použitý v článku b) student sám sebe opravuje, pokud jej vprostřed věty napadne lepší způsob, jak tuto informaci sdělit c) student je schopen při převyprávění tohoto článku používat zajímavá spojení a gramatické obraty probrané u dřívějších článků. Tyto tři body platí ostatně u veškerého vyprávění

2. přehrání dialogu či konverzace s více účastníky
■ u konverzačních textů (scénáře sitcomů či filmů, vymyšlené dialogovky)
■ roli zde hraje i přirozená intonace, student by se měl skutečně vcítit do své role a prožívat ji, spíše než aby ze sebe lámal doslovný text dialogu
■ jelikož máte k dispozici (minimálně) dvě postavy, bylo by hříchem nevyužívat možnosti každý dialog projet dvakrát, s prohozenými rolemi

3. improvizace dialogu
■ vychází z nějakého nedialogového textu; prostředkem je vybrání dvou účastníků děje, kteří vedou konverzaci, jež v textu není, ale klidně by mohla být
■ tato činnost nejvíce prověří, kolik se toho studenti naučili, přičemž slovem naučili myslím naučili spontánně používat
■ je s podivem, kolik studentů tuto aktivitu bere za svou a s chutí vymýšlí dialogy plné zajímavých obratů
■ zde, stejně jako všude jinde, platí jedna z hlavních zásad studia cizího jazyka: nový obrat jste se skutečně naučili až ve chvíli, kdy jste jej poprvé sami od sebe použili; právě tato improvizace je k tomu skvělou příležitostí

4. reportáž o konverzaci
■ opět u konverzačních textů, viz bod 2
■ jde o popis toho, jak dialog probíhal, cílem je popis emocí a použití tzv. reporting verbs a také dbaní na posuny časů
■ od studenta se zde očekává, že například text “Jim: Is York still beautiful? — Linda: You bet it is. I’ve just come back from York.” převede na “Jim wondered if York was still as beatiful as it was when he last visited it. Linda assured him that it was. She had just come back from the town.”
■ a z výroku “Jim: I can’t believe you didn’t tell me” vyplyne něco jako “Jim was angry at Linda for not telling him” (nebo mad at her for not having told him)
■ seznam nejužitečnějších reporting verbs najdete jinde na těchto stránkách

5. food for thought
■ debata o tématech, velmi tenký led
■ vzhledem k tomu jak nesmírně komplikované je najít téma, o kterém by studenti vedli více než třicetivteřinovou konverzaci v češtině, je téměř nemožné najít téma, o kterém by se vedla delší debata v angličtině
■ buď je totiž zvolené téma tak nudné, že debata se ani pořádně nerozběhne, tj. Evropská unie-globální oteplení-smysl patriotismu, nebo je natolik zajímavé a odhalí natolik rozdílné názory, že se zvrtne buď do češtiny, nebo do emocionálně intenzivních, nicméně gramaticky primitivních, výkřiků
■ předpokladem kvalitní diskuse jsou navíc inteligentní studenti vládnoucí solidní angličtinou a chutí debatovat, máte takových plnou třídu?

Na druhé straně je dobré mít na paměti i to, že pokud vaše třída není zrovna v ideálním duševním rozpoložení (je před důležitou písemkou z jiného předmětu; Jindra se právě rozešel s Hankou a Hančiny spolužačky spřádají plány na pomstu; venku je strašlivé vedro a studenti mají svou osmou hodinu ten den), vyhoří i ten nejlepší plán. Pokud k něčemu takovému dojde v mém kursu, zkouším jej nasadit ještě minimálně jednou, třeba s drobnou úpravou. Další den může tentýž přístup slavit velký úspěch.

další poznámky re recall

Existuje určitě nespočet typů konverzace, konstelací studentů a omezení, jež mají studenty vést k informačně hodnotnému konverzování v hodinách. A existuje celá řada knih, které učitelům osvětlují, jak tuto činnost organizovat a jak na ni dohlížet. Co jsem měl zatím možnost vypozorovat, všechny tyto metody a přístupy se v konečném důsledku spokojí s tím, že studenti nějak mluví. Zaplaťpámbů za to, řekne asi většina učitelů. Už jenom přimět studenty k tomu aby semtam prohodili nějaké to

He hadn’t very much food yes, so he was very angry yes
The situation was very special because it wasn’t possible to buy some food
I think that no, in the park it wasn’t very dangerous
So it is very very bad, yes? Skunk smell bad when Sidney move

je dobrá zpráva. To může být do určité míry ospravedlnitelné u některých typů škol a při vyučování studentů s velmi omezenou znalostí angličtiny. Na gymnáziích pro to ale nemůže být žádná omluva

Je pro mě neuvěřitelné, kolik jazykových talentů náš školský systém dokáže zcela zadusit a ubít. Lépe řečeno, on je neubije, pouze jim neumožní učinit pokrok, jakého by byli ve vstřícnějším prostředí určitě schopni. Každý rok vidím, jak mi v kursu během pár týdnů či měsíců rozkvetou studenti, které předtím roky dusili neschopní učitelé cvičeními na jednu gramatiku, zkoušením ze slovíček, opravováním diktátů, překládáním primitivních textů do češtiny nebo naopak příliš ambiciozními projekty, jako je práce s články vybranými z novin nebo časopisů.

A jde to skutečně rychle. Studentům, kteří svou angličtinou dělají ve škole obrovský dojem na svoje spolužáky, v kursu bleskově dojde, že jakkoli rychlá produkce primitivních vět zde nikoho neohromí, a ze všeho nejméně ohromí mě. Zvláště pak tehdy, pokud u studenta vycítím, že má na víc. Chytrému skutečně stačí napovědět. A hloupého by člověk mohl trkat od rána do večera a k ničemu to nepovede. Každý takový chytrolín má bohužel po ruce argument v podobě certifikovaných učebnic a učebních postupů. To přece nejde, aby byli všichni autoři učebnic hloupí, jak tvrdíš. No, jde.

Noví studenti po příchodu do dosud neznámého prostředí nijak zvlášť neprotestují a rychle a rádi se svých zlozvyků zbavují, což pro mě zpočátku bylo velkým překvapením. Během dvou týdnů přepnou do úplně jiného provozního režimu, než na jaký jsou zvyklí ze školy, a za měsíc či dva začnou mluvit pořádnou angličtinou, nebo se o to aspoň snažit. Což jenom dokazuje, že to jde a není to bůhvíjak těžké. Abychom si rozuměli, mluvím nyní o talentovaných studentech, nikoli o lemplech (“ale tak, jak jsem to říkala já, by to taky šlo, ne?” a “já se potřebuju nějak naučit anglicky bez toho, abych se učila všechny tyhle časy” nebo “gramatiku já nepotřebuju, já se chci hlavně domluvit”). Takoví se ostatně v kursu vyskytují málokdy, lempl si přece nebude přidělávat práci navíc.

Úplně nepochopitelné jsou pro mě výroky některých mladších účastníků kursů, kteří mi popisují jak probíhá jejich školní výuka. Někteří za sebou mají tři nebo čtyři roky angličtiny (v rozsahu tří až čtyř hodin týdně) na základní nebo střední škole a nejsou schopni ze sebe dostat jedinou gramaticky správnou větu, neumí používat pomocná slovesa, o tvorbu jiného času než přítomného se ani nepokouší. Navíc se od některých z nich dovídám, že po třech letech studia se “teď právě dostali k času přítomnému průběhovému”. A nejedná se o osamocenou výpověď.

Uznávám, že určitým perverzním způsobem takovéto učitele obdivuju. Strávit tolik hodin a let vyučováním angličtiny bez toho, aby se narazilo na čas přítomný průběhový je svého druhu umělecké dílo. Je to umělecké dílo typu záchodové mísy marcela duchampse, je to umělecké dílo typu schopnosti prožít aristokratický nebo pijavičný život bez toho, že by člověk musel byť jediný den pracovat za odměnu, ale umělecké dílo to je. Škoda, že vedlejším produktem musí být tisíce zmařených talentů.

Nepsal bych tyto řádky a nekritizoval bych tolik středoškolské učitele, kdybych za sebou neměl pravidelně opakovanou zkušenost se studenty, kterým v kursu zničehonic a k překvapení jich samotných narostou křídla a během pár týdnů zvládnou vstřebat ohromné množství informací, které se jim ve škole nikdo neobtěžoval předat. A velmi často se jedná o studenty s ohromnými předpoklady pro studium cizího jazyka, což je ještě smutnější

Příklad: řekněme, že se mi do kursu přihlásí nová studentka, jedničkářka a premiantka ve své třídě. Je zařazena do skupiny, která již běží dva tři roky a všichni ostatní účastníci jsou dobře obeznámeni s našim modem operandi, ví co se od nich očekává a především pak co se od nich neočekává. V první hodině povyprávím krátký příběh a pak nechám studenty mluvit. Studentka se vzápětí odvážně pustí do práce

so Sidney was in the park and he was on the table and there was a skunk and the skunk woke Sidney and Sidney didn’t move because he was afraid so the skunk ate his food but Sidney didn’t call the police but if you go to the Ozarks, you must be very careful

Pak si všimne soucitných pohledů svých kolegů a mého zdviženého obočí, znejistí a po zbytek hodiny nechá mluvit své spolužáky. Ještě druhou a třetí hodinu spíše sonduje co se vlastně v hodinách odehrává, jaká jsou očekávání a za co se zde na rozdíl od školy pochvaly nedočká. A pak čtvrtou hodinu přijde a svým projevem dokonale zapadne do stylu výuky a za další měsíc už nechápe, co se to teda ve škole učí.

Rozumí se samo sebou, že tito studenti se následně ve škole stávají terčem nenávisti ze strany svých učitelů angličtiny. Mnozí z učitelů nejsou schopni posoudit životaschopnost obratů, které neznají z učebnic, a šmahem odmítají vše, co student pronese. To zahrnuje jak opravdové chyby, kterých se student samozřejmě stále dopouští, tak i věci, které jsou evidentně správně. Tyto střety končí často zakopáním se obou stran na svých pozicích a vzájemnou těžko skrývanou nenávistí. Na vině může být student, který třeba z přemíry horlivosti předvést nově nabyté znalosti a ponížit učitele před svými spolužáky (což není příliš rozumné) střílí hodně do tmy. Většinou je ale na vině učitel, kterému se výuka vymyká z rukou, podobně jako se to může stát staršímu učiteli programování v konfrontaci se třídou patnáctiletých počítačových maniaků.

Úvodní šok pro studenta nově přišedšího do zaběhlé skupiny nemusí přijít jen při vyprávění, ale také při prvním bleskovém překladovém testu. Dlouhodobí studenti už při většině vět tuší, odkud vítr vane, jaké překlady ustálených obratů se od nich očekávají a co by naopak s největší pravděpodobností zaznít nemělo. Test pak probíhá zhruba následovně

To bych rád věděl, kdy přijde
Mě nezajímá, kdo jsi
Proč mi to pořád říká?

Mezi deseti studenty v bleskové reakci na překlady obratů reaguje devět lidí víceméně sborovým, i když určitě ani zdaleka ne stoprocentně úspěšným

I wonder when he’s coming
I don’t care who you are
Why does he keep telling me this?

A mezi nimi zaznívá hlásek nově příchozího studenta, který říká to, o čem ostatní, již vycepovaní kolegové vědí, že zaznít nemá.

I would like to know…
I am not interested…
Why he still tell me…

Chybami se člověk učí a není nad příležitostný šok, který člověku otevře oči a nakopne jej do dalšího zlepšování. Člověk ochotný se poučit a vyvodit si z takového zážitku správné závěry se rozhodne zabrat a zkusit dohnat zbytek třídy. Člověk tohoto neschopný do hodin přestane chodit a bude brblat, jak se mu to celé nějak nezdá a před svými známými pronášet moudré soudy o prapodivné úrovni výuky, jakémsi slangu co se tam učí a celkově nedůvěryhodných metodách.

To each his own, I say.